Fen Bilimleri Motivasyon Ölçeği

Ölçeğin geçerliliğini arttırmak amacıyla aynı zamanda çok faktörlü varyans (multivariate analysis) ve korelasyon analizleri de yapılmıştır. Alanyazında motivasyon üzerinde yapılan çalışmalar göstermiştir ki başarı ve motivasyon arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır (Alsop, 2003; Boyle, Magnusson ve Young, 1993; Jacobsen, Eggen ve Kauchak, 2002; Palmer, 2005; Pintrich, Marx, ve Boyle, 1993; Randel, Stevenson ve Witruk, 2000; Zusho, Pintrich ve Coppalo, 2003). Bu çalışmada da öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonları ve bir önceki dönem kimya notları arasındaki korelasyon incelendiğinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=.10, p<.01). Buna ek olarak, başarının motivasyonun boyutları arasındaki korelasyon irdelendiğinde de öğrencilerin kimya öğrenmeye ilişkin öz-yeterlilikleri (r=.09, p<.01) ve sınavlara yönelik endişelerinde (r=.14, p<.01) öğrencilerin kimya ders notu ile anlamlı ve pozitif bir korelasyon tespit edilmiştir.
Çok faktörlü varyans analizi için de örneklemde bulunan gruplardan yararlanılmıştır; bu gruplar cinsiyet ve sınıf düzeyidir. Çok faktörlü varyans analizinin ön şartları test edildiğinde verilerin normal dağılım ve grup varyansların homojenliğinde uyumsuzluk tespit edilmemiştir. Alanyazın incelendiğinde, cinsiyetin fen başarısına etkisi üzerine yapılan çalışmalar arasında bir tutarlılığın olmadığı görülür; bazı çalışmalar erkek öğrencilerin fen derslerinde daha başarılı olduğunu belirtirken (Brynes, 1996; Lee ve Burkam, 1996; Linn ve Hyde, 1989; Steinkamp ve Maehr, 1984), bazı çalışmalar da kız öğrencilerin fen derslerinde daha başarılı olduklarını rapor etmişlerdir (Anderman ve Young, 1994; Britner, 2008; Britner ve Pajares, 2006). Fen başarısının yanında öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonlarında cinsiyetin etkisi araştırıldığında da benzer tutarsızlık gözlenmektedir; kız öğrencilerin motivasyonunun daha yüksek olduğunu belirten çalışmalar (Britner, 2008; Britner ve Pajares, 2006; DeBacker ve Nelson, 1999; Steinkamp ve Maehr, 1984) olduğu gibi erkek öğrencilerin daha motive olduğunu belirten çalışmalar da bulunmaktadır (Anderman ve Young, 1994; Glynn, Brickman, Armstrong, ve Taasoobshirazi, 2011; Glynn, Taasoobshirazi, ve Brickman, 2009; Lau ve Roeser, 2002; Meece, Glienke, ve Burg, 2006; Pajares, 1996; Pintrich ve DeGroot, 1990). Bu çalışmada da yapılan çok faktörlü varyans analizi sonucunda öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonlarının dört faktörlü lineer kombinasyonunda kız ve erkek öğrenciler arasında bir fark bulunmamıştır (Wilks’ Lambda=.991, F(4,952)=2.123, p=.076, η2=.009). Bir diğer değişken olan sınıf düzeyi açısından çok faktörlü varyans analizi incelendiğinde ise öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonlarının dört faktörlü lineer kombinasyonunda kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (Wilks’ Lambda=.979, F(8,1904)=2.583, p=.008, η2=.011). Takip eden tek yönlü varyans analiziyle bu anlamlı fark içsel motivasyon boyutunda bulunmuştur (F(2,955)=5.312, p=.005, η2=.011). Çoklu karşılaştırma sonucunda 11. sınıf öğrencilerinin (M=12.43, SD=3.38) öğrenmeye yönelik içsel motivasyonlarının 10.sınıf öğrencilerine (M=11.33, SD=3.85) kıyasla daha düşük olduğu tespit edilmiştir. Başka bir ifadeyle, öğrencilerin kimya öğrenmeye yönelik motivasyonlarında anlamlı bir düşüş gözlenmiştir; bu da üniversiteye giriş sınavının zamanlama açısından yaklaşmış olmasıyla açıklanabilir. Bu aslında beklenen bir bulgudur çünkü öğrenciler kimya öğrenmeye odaklanmak yerine sınavda daha çok soruya doğru yanıt vermeğe odaklanmış olabilirler.